La logica programmatoria delle scuole dell’autonomia (DPR 275/99) è figlia delle teorie curricolari degli anni ’70. Tutta la normativa – peraltro a partite dai Decreti delegati del 1974 – muove nella direzione dell’autonomia organizzativo-didattica e del decentramento funzionale, ferme restando le attribuzioni di coordinamento, controllo e indirizzo del MIUR (ora Ministero dell’istruzione) anche attraverso le Direzioni scolastiche regionali.
Il decentramento gerarchico dell’Amministrazione scolastica ha seguito la deriva del decentramento autarchico verso le Regioni e gli enti locali, avviato con il DPR 616 del 24 luglio 1976 e tutt’ora in atto.
Dopo la democratizzazione verso il basso attraverso le gestione degli organi collegiali di istituto della vita scolastica nel suo complesso, non senza diaspore e discrasie di tipo formale e prassico, il processo di autonomia degli Istituti è stato rafforzato dal conferimento dello status dirigenziale ai direttori didattici e presidi.
Nell’immaginario collettivo prevalgono ancora queste dizioni: il capo d’istituto è il “preside” non il dirigente scolastico così come il termine “Provveditorato” difficilmente viene sostituito nel linguaggio corrente dalla denominazione di Ufficio scolastico prov.le , dopo diversi passaggi di sigle a volte persino incomprensibili o poco attinenti con il mondo scolastico.
Che cosa c’entrava il CSA – Centro Servizi Amministrativi – con la scuola?
La nomenclatura adottata dall’amministrazione scolastica ha enfatizzato logiche burocratiche a discapito di logiche semplificative e cosí a nome e sigla si sono aggiunti altri nomi e altre sigle: una sorta di autogenesi per parcellizzazione e frammentazione che hanno finito per spostare l’attenzione dalla didattica in classe ai corollari marginali, ribaltando tassonomie e funzionalità logiche.
Fino a giungere ad una proliferazione di mappe concettuali orientate alla implementazione di algoritmi, diagrammi, logiche intermedie, compiti e operazioni da compiere, aggiungendo passaggi su passaggi, anziché ridurre il caravanserraglio lessicale ed autoreferenziale per concentrarsi sull’obiettivo più razionale della semplificazione e del potenziamento di ogni risorsa umana e materiale a vantaggio del lavoro svolto con gli alunni.
Adottando ad esempio tutta la semantica dei sistemi scolastici anglofoni, come se non fossimo capaci di definire le cose con parole e termini mutuati dall’italianissimo vocabolario.
Qui non c’entra la pedagogia comparativa quanto l’impoverimento linguistico progressivo denunciato dal compianto linguista e Ministro dell’istruzione Tullio De Mauro: circostanza riscontrabile anche nel corpo sociale dove uso delle tecnologie e logiche del web, prevalenza dei luoghi comuni acritici circolanti specialmente tra i giovani, ma non solo, hanno progressivamente configurato un target sociale costituito da semianalfabeti dove il 70 % delle persone non è in grado di comprendere un testo di media difficoltà.
Questi passaggi normativi hanno accentuato una tendenza a denominare compiti , attribuzioni, incarichi, differenziazione di funzioni con sigle e abbreviazioni che hanno finito con il rendere a volte criptico il linguaggio degli addetti ai lavori, specie nei cfr. degli interlocutori istituzionali esterni e delle famiglie stesse.
Spesso formule e locuzioni sincopate hanno riassunto operazioni semplici creando un universo semantico e simbolico di difficile interpretazione: nella società definita complessa la complessità delle parole e delle interlocuzioni all’interno del sistema scolastico hanno finito per creare una sorta di contesto concettuale, prassico e operativo a se stante, separato dalla realtà esterna alla scuola, un linguaggio esoterico, per soli iniziati, una specie di ‘Circolo Pickwick’ per soli iniziati dove chi non sciorina sigle e terminologie complesse si sente un corpo estraneo che percepisce l’impenetrabilità dell’insieme.
Da qualche anno a questa parte si è esponenzialmente accentuata una deriva fortemente orientata a far prevalere le ragioni della discontinuità e del cambiamento fine a sé stesso.
Questo sbilanciamento ha prodotto un mutamento di identità della scuola, una confusione rispetto ai suoi compiti istituzionali, un’immagine riduttiva e destabilizzante del suo ruolo sociale e delle sue finalità formative.
Occorre domandarsi con doverosa onestà intellettuale quanta parte delle postulate novità introdotte in questi anni in campo scolastico abbia effettivamente contribuito a migliorare l’efficienza, la funzionalità e l’accreditamento sociale del sistema formativo.
Predicare l’innovazione tout-court sembra essere diventato un obbligo deontologico irrinunciabile per gli addetti ai lavori delle pratiche educative a cui è difficile sottrarsi.
Sarebbe davvero utile riflettere più spesso sulla valenza psicologica, organizzativa, funzionale, relazionale, sociale del concetto di “stabilità”, soprattutto valutando quanti e quali riflessi negativi produca il suo venir meno nei contesti di osservazione sopra enunciati.
Molta parte dei conflitti e delle diaspore oggi presenti nella scuola, delle insicurezze e dei disagi relazionali dei suoi professionisti è purtroppo dovuta alla sistematica instabilità della sua organizzazione e dei suoi profili di funzionamento in continuo divenire.
Alle famiglie che cercano istituti con “bravi insegnanti”, culturalmente preparati e in grado di instaurare un rapporto educativo con gli alunni caratterizzato dalla stima che deriva dall’autorevolezza e dal rispetto, la scuola risponde offrendo “team” e sinergie, collegialità e concertazione, carte dei servizi, POF, PEI, PECUP, OSA, BES, DAD, DDI, funzioni strumentali e ancora piani, progetti a breve, medio e lungo termine, piste, percorsi, mappe concettuali, cooperative learning, tutoring, diagrammi di flusso, flow chart, e altri ameni neologismi mutuati dal pedagogese autoreferenziale e autocelebrativo oggi imperante ma indecifrabili per i non addetti ai lavori.
Una differenziazione semantica articolata e complessa cui non sempre corrispondono processi concreti e tangibili rispetto alle due azioni specularmene poste in capo ai docenti e agli alunni: insegnare – imparare.
Una risposta declinata al plurale, contestualizzata all’intero sistema, capace di evocare impegni collegiali e collettivi ma non in grado di enucleare con altrettanta precisione responsabilità e competenze di tipo individuale.
Era forse pregiudizialmente inadeguata una scuola dove gli insegnanti si riunivano quando ce n’era bisogno e il resto del loro impegno era concentrato alle attività strettamente didattiche, di classe, con gli alunni, finalizzato ad affinare metodi e a definire contenuti e finalità formative ed educative, con obiettivi graduali e specifici? A concentrarsi sull’insegnamento come “specifico professionale” da realizzare, cui far corrispondere la focalizzazione degli apprendimenti da parte degli alunni?
Da alcuni decenni le scuole hanno assunto i doveri connessi alla programmazione didattica come il ‘core business’ della loro stessa ragion d’essere, l’aspetto prevalente e più assorbente in termini di impegno e di risorse per qualificare e accreditare all’esterno l’immagine di un contesto formativo ispirato a criteri di razionalità operativa e finalizzato alla erogazione di un servizio pubblico aggiornato ed efficiente.
Ciò è dipeso da una molteplicità di fattori: la necessità di rimanere agganciati alle dinamiche sociali in continua evoluzione, un più rigoroso assetto istituzionale interno, una più attenta articolazione di ruoli e competenze, il dovere di corrispondere in termini di competenze, risultati e prestazioni ad una domanda sociale sempre più attenta, qualificata ed esigente.
Alle origini di questa deriva progettuale c’era sostanzialmente l’obiettivo di mantenere il sistema scolastico ancorato alle dinamiche del sistema sociale: evoluzione scientifica, domanda di istruzione ‘alta’e competitiva, diffusione quantitativa e qualitativa della cultura, pianificazione dei curricoli scolastici in un’ottica di coerenza e complementarietà con il mondo produttivo e del lavoro, senza considerare che ultimamente si è affacciato prepotentemente alla ribalta il tema delle nuove tecnologie e della loro valenza strumentale in termini di facilitazione e diffusione degli apprendimenti.
Ma c’erano – e sono rimaste – anche logiche più interne al mondo della scuola che spingevano in quella direzione, a cominciare dall’alfabetizzazione culturale legata ai nuovi saperi, dalle ragioni del diritto allo studio e della didattica individualizzata, dall’assunzione del concetto di formazione come processo da realizzare con gradualità per soddisfare le esigenze di una popolazione scolastica crescente, ottimizzando le potenzialità di ciascuno in una logica fondamentalmente propositiva e promozionale e non più punitiva e selettiva , secondo un’ottica inclusiva, di recupero e integrazione, a cominciare proprio dai più svantaggiati, affinchè andare a scuola significasse crescere e maturare comunque un proprio percorso culturale, sviluppare tutte le potenzialità insite nella pluralità delle intelligenze e delle menti.
In un periodo di intensa accelerazione e diversificazione dei bisogni sociali le istituzioni cercano di rispondere con aggiustamenti, adeguamenti, modifiche organizzative che a loro volta introducono elementi nuovi di complessità.
La scuola non deve essere il luogo dell’eterno rinvio: personalizzare e rendere accessibili i percorsi curricolari non significa svilire e abbassare la cultura ad un fatto di libero mercato, di facilitazione ad ogni costo, di espunzione dell’impegno e del sacrificio.
Per questo, stabilite le coordinate di fondo, gli obiettivi e gli standard culturali generali per ogni grado e livello del sistema di istruzione, la maggior parte dei compiti e – diciamolo con la parola giusta – delle fatiche spetta alle scuole e ai singoli docenti.
E’ qui che si affronta il tema della declinazione degli indirizzi generali nei contesti locali, è qui che si parla di Carlo e Roberta, di Mirko e Sofia e delle loro famiglie, dei loro problemi e delle difficoltà che si incontrano nel cammino della loro ‘individuale’ formazione.
Ed è spesso qui che si realizza la sintesi tra le belle teorie – dispensate a larghe mani da illustri ‘distaccati a vita’ che dai pulpiti dei loro canonicati pontificano sul da farsi – e la dura realtà quotidiana, fatti da classi con 28- 30 alunni dove l’insegnante – dopo aver ascoltato i consigli e le buone parole di tutti- entra ed è solo, deve rimboccarsi le maniche e dimostrare di valere.
Programmare il percorso didattico, affrontare cioè il tema della formazione/istruzione nell’ambito di una variabile indipendente, fissa, che è il rapporto tra insegnamento e apprendimento, significa metter mano a tutto: tempi, luoghi, modi, circostanze, mezzi, strumenti, dotazioni, risorse, potenzialità, contenuti, metodi.
Un tempo l’insegnante faceva tutto da sé: entrava in classe con il quadernino del suo piano di lavoro e poi procedeva navigando a vista, aggiustava, correggeva, integrava, modificava e lo faceva in genere con buona lena, non è che i risultati fossero deludenti.
Adesso è cresciuto soprattutto il livello di controllo: più quello sociale che quello interno e tecnico, i genitori hanno aspettative diverse, gli alunni hanno a mente più i loro diritti che i loro doveri.
E la scuola funziona in modo più orchestrato, collegiale, sia nella fase di elaborazione di un piano di offerta formativa di istituto, sia in quello delle verifiche intermedie, sia nel momento delle valutazioni e delle decisioni finali.
La collegialità è stata una conquista graduale, un processo di adattamento, la risposta in termini di efficienza/efficacia al bombardamento di input e di richieste che sono piovute sulla scuola: diversificando le competenze interne ci si può attrezzare meglio per corrispondere alla pluralità delle aspettative e alla molteplicità dei saperi.
Sono cresciute le specializzazioni, la scuola si è modularizzata dopo essersi strutturata su tempi più estesi e il ‘tempo pieno’ – da qualunque parte lo si giri – è stata una risposta forte e positiva di disponibilità rispetto ai bisogni emergenti dal contesto familiare e da quello sociale.
Da alcuni decenni la collegialità è un valore aggiunto, un fattore di crescita condivisa, di confronto, verifica che esprime un salto di qualità percepibile e ineccepibile.
Rafforzando anche le ragioni della coesione e della compartecipazione alla definizione delle linee di indirizzo dell’istituto. Per questo il collegio dei docenti è diventato il fulcro della programmazione educativo didattica. Purtroppo la pletora ridondante delle riunioni sta prevalendo a scapito del tempo dedicato alla didattica come sintesi tra insegnamento e apprendimenti.
L’autonomia scolastica avrebbe dovuto facilitar una logica di semplificazione dei processi gestionali, secondo la regola non scritta dell’avvicinare i luoghi delle decisioni a quelli delle azioni.
Si riscontra spesso invece una crescita esponenziale delle procedure utili a raggiungere i risultati attesi, una duplicazione a volte sovrapposta altre divergente della burocrazia fatta di circolari, istruzioni, indicazioni, ordini di servizio: a quella ministeriale si aggiunge la burontocrazia decentrata, sfugge ad alcuni dirigenti scolastici l’opportunità di sottrarre elementi di complessità interpretando le procedure e scegliendo la strada più accessibile, essi aggiungono la normativa di istituto a quella centrale e ciò porta spesso ad una ipertrofia regolamentativa a scapito della semplificazione.
Dovremmo ricordare che la logica della programmazione, della pianificazione, della previsione, della verifica e di tutte le operazioni connesse alla gestione della vita scolastica dovrebbe marciare spedita verso la semplificazione delle azioni e delle prassi facilitando l’accessibilità ai risultati.
Questa è la logica sottesa alla libertà d’insegnamento ma anche la via principale , non una scorciatoia, per il perseguimento del diritto allo studio e la realizzazione di logiche inclusive.
A poco a poco il ‘focus’ dell’attenzione di tutti gli addetti ai lavori si è spostato dalla classe e dal rapporto tra insegnanti e allievi, ai gruppi di lavoro, alle tavole rotonde, agli incontri collegiali, alle discussioni logoranti e infinite, alla messa in discussione sistematica delle scelte assunte il giorno prima, con una prevalenza degli aspetti critici su quelli costruttivi.
Paradossalmente la scuola della pianificazione, dei programmi e dei progetti ha creato e sovrapposto a quella già esistente una rete burocratica generata dal basso, dai docenti a poco a poco estraniati dall’insegnamento e risucchiati in una logica di condivisione forzata, di prevalenza del collettivo, della discussione senza esito sul ragionamento, dell’analisi sulla sintesi.
Quando si mette mano ad un progetto – educativo nella fattispecie, ma la logica è intercambiabile in altri settori della vita e del pensiero- occorre avere ben presenti alcuni fattori costitutivi di quella prassi; i tempi, i modi, l’analisi di partenza, le occasioni previste per l’osservazione e la verifica sull’incedere del ‘piano previsionale’, le aspettative attese rispetto ai risultati e la tangibilità di questi ultimi.
Se il problema originario consiste nell’attrezzare meglio la scuola e il proprio lavoro affinchè il tale alunno o quella classe ottimizzino il percorso apprenditivo e conseguano i migliori risultati ebbene io posso avvalermi di una logica previsionale che mi permetta di elaborare una strada, un percorso, una via, un curricolo appunto per raggiungere quel determinato scopo.
Ma tutto dev’essere fatto – ogni passo deve seguire il precedente – in un’ottica di razionalizzazione e semplificazione dell’intero processo.
Altrimenti rischio di impantanarmi nei preamboli senza dar corso alle idee, di vincolarmi alle prassi senza aver presente la concretezza delle azioni, di legare le mie azioni alle procedure fino andare a quest’ultime una prevalente considerazione rispetto al cuore del problema: compiere un tragitto, raggiungere uno scopo, aggiungere un tassello al mosaico educativo che ho in mente.
Oltre la buona volontà dei singoli e la validità di una strategia di coinvolgimento e corresponsabilizzazione a livello collegiale che hai suoi indubbi pregi, perché matura, fa crescere, dispone al dialogo e al confronto, debbo amaramente constatare come in molte situazioni personalmente riscontrate e anche in una certa abitudine generale, un’interpretazione acriticamente applicata per moda o per tendenza, per prassi o perché ‘si deve fare cosi’, la logica programmatoria sia stata applicata con modalità autoreferenziali, quasi a replicare un rituale inconcludente o prestabilito, dove non contava tanto misurarsi sulla fattibilità delle idee, ma “il riunirsi” fine a se stesso.
Sovente hanno prevalso dinamiche di gruppo tipiche dei contesti collegiali: emergenza di figure carismatiche, aggregazioni attorno a un leader che impone il suo punto di vista, atteggiamenti gregari o di rinuncia al dialogo, partecipazione passiva e inconcludente.
Un’enfasi esagerata sulla fase propedeutico-procedurale, sui rituali delle riunioni di cui non resta poi traccia neppure nella memoria, oltre il fastidioso ricordo di un impegno spesse volte inutile e scontato, senza risultati positivamente e concretamente fruibili.
Un’eccessiva dedizione agli aspetti protocollari e formali e poca capacità di fare sintesi e di cogliere gli aspetti utili ed essenziali, procedure elaborate e farraginose, passaggi complicati ed aggiuntivi, enfasi smisurata alla redazione degli atti e poca attinenza di tutto questo con le problematiche connesse alla conduzione della classe.
Perché è lì, in classe, che bisogna riportare energie, risorse e attenzioni, va ricalibrato e centrato come snodo strategico di tutta la formazione il rapporto tra insegnamento e apprendimento, che altro non è – in tutta la sua pienezza umana e simbolica – che la relazione tra il docente e l’alunno.
Mentre il Ministero è lontano e gli ispettori non visitano più le scuole perché anziché essere considerata una funzione di supporto e di consulenza, quella ispettiva viene vista come una sorta di intrusione nelle logiche dell’autonomia scolastica.
La burocrazia generata dal basso diventa tuttavia pervasiva e micidiale, assorbente e preponderante: ore e ore di impegni defatiganti che enfatizzano aspetti formali piuttosto che sostanziali, procedure come forche caudine sotto cui è obbligatorio passare.
Si prenda ad esempio la dilagante questione del registro elettronico, una forsennata e ottusa ossessione.
Ci sono dirigenti scolastici che lo impongono anche quando l’evidenza suggerirebbe un approccio più cauto.
Nella scuola dell’infanzia e in quella primaria tale strumento finisce per avere una funzione meramente certificativa della presenza in aula dei docenti. Un adempimento che disturba più che agevolare il lavoro in classe o sezione.
Applicare le logiche della dematerializzazione della documentazione del lavoro scolastico non sempre produce risultati tangibili, intellegibili, commisurabili, suscettibili di un controllo tecnico esperto.
L’esperienza deve tornare ad essere materica più che virtuale ed occulta.
La Corte di Cassazione con Sentenza – Cass. pen. Sez. V, (ud. 02-07-2019) 21-11-2019, n. 47241 ha stabilito, per rimanere in tema, la non obbligatorietà del registro elettronico fino a quando l’amministrazione scolastica non avrà concluso il percorso di dematerializzazione stabilito dalla normativa generale di cui si è persa ogni traccia.
Eppure c’è chi lo ritiene un discrimine tra la vecchia scuola e quella nuova del 4.0, della digitalizzazione e dell’informatizzazione di tutti gli aspetti che caratterizzano e qualificano la vita scolastica.
Non è così, occorre riprendere ad usare la logica del ‘lento pede’ e dell’uso del pensiero critico: fare ciò che serve, non fare ciò che appare.
Tutto deve tornare ad essere funzionale all’insegnamento e a chi lo esercita, tutto deve dare senso e consapevolezza alla trasmissione/rielaborazione della cultura come ragion d’essere della scuola come istituzione: non un posto dove si accumulano documenti da esibire o si appendono cartelloni da ostentare ma il luogo deputato alla conoscenza e allo scambio di relazioni.
Saper trasmettere il gusto di imparare non è abilità professionale che si codifica negli atti e nei progetti ma occasione che si rinnova ogni giorno, nel momento in cui – rispettando i programmi e le programmazioni – l’insegnante dimostra di essere capace di catalizzare l’interesse dei suoi alunni, di stimolare motivazioni ad apprendere e suscitare passioni, nella scuola e per la vita.
